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¿Por qué no se congelan los mamíferos marinos? -Resúmenes de Investigación y Ciencia - 397 -OCTUBRE 2009- Ciencia y Vida


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382 Respuesta(s) a este Tema

#381 Invitado_Rodrigo_*

Invitado_Rodrigo_*
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Publicado el 16 abril 2010 - 02:53

Otro arbol muy interesante es el Litre del cual se deriva la litrina.

"Yo creo que se va a poder exportar en un poco tiempo más como reactivo, porque tiene una serie de propiedades que lo hacen efectivo y no tan caro. Hemos analizado al litre y cumpliría con las características de antitumoral e inmunoestimulante y sus aplicaciones podrían terminar en el tratamiento del cáncer." Declaro Alfredo E. de Ioannes investigador y cientifico chileno.

El principio inmunoestimulante del litre no es nuevo para el común de la gente. Basta con acercarse a uno de ellos para ser víctima de una desagradable inflamación cutánea.

Eso se debe a que el árbol genera un compuesto que ingresa al sistema inmunológico humano simulando una afección que no existe, provocando una inmediata y fuerte respuesta inmune (alergia)

Obtenido de: <a href='http://www.bioplanet..._desarrollo.htm' target='_blank'>http://www.bioplanet...arrollo.htm</a>



#382 Invitado_carla_*

Invitado_carla_*
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Publicado el 28 mayo 2010 - 09:33

Hola
encontré tu pàgina y el link a rapidshare para bajar el articulo "La enseñanza de la lectura"de Alegría, Carrillo y Sánchez; aparecido en Revista Investigación y Ciencia (397, octubre 2009) pero el link a rapidshare no funciona. Podrìas ayudarme enviandomelo o señalandome algùn otro link disponible? MUCHAS GRACIAS. mi mail es: [email protected]

#383 Ge. Pe.

Ge. Pe.

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Publicado el 28 mayo 2010 - 11:50

Hola
encontré tu pàgina y el link a rapidshare para bajar el articulo "La enseñanza de la lectura"de  Alegría, Carrillo y Sánchez;  aparecido en Revista Investigación y Ciencia  (397, octubre 2009) pero el link a rapidshare no  funciona. Podrìas ayudarme enviandomelo o señalandome algùn otro link disponible? MUCHAS GRACIAS. mi mail es:  [email protected]


Artículo de libre acceso




Estimada Carla....





Investigación y Ciencia 340 -ENERO 2005


La enseñanza de la lectura Alegría, Jesús; Carrillo, Marisol y Sánchez, Emilio





La enseñanza de la lectura ha recibido una atención considerable en los últimos años por parte de diversas disciplinas: la psicología, la lingüística, las neurociencias y la inteligencia artificial, entre otras. Las investigaciones realizadas han creado un sólido cuerpo de conocimientos sobre la naturaleza del acto de leer, sobre el proceso de adquisición de esta competencia y sobre las dificultades que encuentra el aprendiz en tal proceso. No obstante, y reflejando la enorme importancia que tiene en nuestra sociedad la alfabetización plena de toda la población, los debates sobre los métodos de enseñanza siguen siendo intensos.
¿Hay que enseñar a leer? Plantear esta pregunta presupone que pudiera no ser necesario hacerlo, que se puede aprender a leer como se aprende a hablar, es decir, sin enseñanza organizada sistemáticamente. Todos los niños adquieren su lengua materna sin programas de enseñanza ni maestros. Basta con la presencia de adultos que hablan sin intención de enseñar para que los niños aprendan sin voluntad de aprender. Aprender a leer, por el contrario, exige clases, programas, profesores, y a pesar de todos estos esfuerzos, plantea problemas a una proporción grande de niños. Sin embargo, algunos autores defienden la idea de que aprender a leer y adquirir la lengua materna no son conquistas fundamentalmente diferentes. Es cierto que muchos niños aprenden a leer con una facilidad asombrosa. Pero, junto a éstos, se encuentran otros para quienes esta tarea es casi irrealizable. Tales diferencias individuales no se observan en la adquisición de la lengua materna, lo que respalda la idea de que aprender a leer y aprender a hablar entrañan mecanismos diferentes.
Existen dos familias de métodos de enseñanza de la lectura que se suelen presentar como mutuamente excluyentes: los métodos "fónicos", que dan prioridad a la enseñanza del principio alfabético, y los métodos "globales" y sus derivados, que dan prioridad al significado que transmiten los mensajes escritos. Veremos que no existe ningún fundamento para aceptar esta oposición. Aunque la confrontación entre defensores de uno y otro método es particularmente enconada en el mundo anglosajón, por razones que aparecerán más adelante, los planteamientos también son semejantes en las comunidades de lengua castellana.

El método fónico
El método fónico se propone explotar los beneficios del principio alfabético que está en la base de nuestro sistema de escritura: que las unidades utilizadas en la escritura, letras y grupos de letras, denominadas grafemas (la "c" de casa y la "ch" de chal, por ejemplo), representan de manera más o menos sistemática las unidades fonológicas de la lengua denominadas fonemas. El método fónico de enseñanza de la lectura considera que el principio alfabético debe ser presentado al aprendiz de manera explícita, sistemática y temprana. Explícita significa que el maestro debe ayudar al alumno a comprender la relación que existe entre grafemas y fonemas sin esperar que éste descubra espontáneamente tal relación. Sistemática quiere decir que la enseñanza debe organizarse siguiendo un orden preciso, determinado por consideraciones teóricas y prácticas que toman en cuenta las dificultades que plantea el aislar ciertos fonemas. Los fonemas no son "los sonidos materiales" de que está hecha el habla, sino entidades abstractas. Por ejemplo, el fonema /p/ es una abstracción: es lo que las palabras "papa", "pipa" y "pe" (el nombre de la letra que lo representa) tienen en común al comienzo. Este fonema no puede ser concretizado materialmente en un sonido porque es imposible pronunciarlo sin una vocal. Por esta razón, la enseñanza de la correspondencia entre grafemas y fonemas será más exitosa si comienza con las vocales y las consonantes fricativas que pueden ser aisladas, y se espera que esto ayude al niño a comprender el principio alfabético. Por último, temprana se refiere a que el código alfabético debe presentarse desde el comienzo del programa de enseñanza.
El fundamento teórico de este método es que el dominio del sistema de correspondencias pone a disposición del niño una herramienta (leer) que le permitirá comprender el significado de cualquier palabra que encuentre. De ahí la noción de productividad que caracteriza al código alfabético.
Entre las críticas que se han formulado hacia este método, principalmente por defensores de propuestas metodológicas alternativas, cabe destacar tres. La primera: resulta poco estimulante para el aprendiz; le aleja de la dimensión funcional de la lectura: extraer significado y comunicar. En segundo lugar, su falta de eficacia, particularmente en algunas lenguas, como el inglés, en las que el código alfabético es poco productivo a causa de la falta de regularidad de las relaciones grafema-fonema. Esta crítica es de menos importancia en sistemas ortográficos más regulares, como el del castellano. Por último, algunos autores afirman que los niños poseen conocimientos intuitivos sobre la escritura (qué representa, cómo lo hace, para qué sirve) que el sistema de enseñanza fónico ignora, lo que podría llevar al niño a no operar con lo que ya posee y a adoptar una actitud pasiva ante el nuevo aprendizaje.

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1. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA, ¿debe basarse en la asociación de grafemas y fonemas, o ha de empezar ya por las palabras completas?





Los métodos globales
Los métodos globales aparecen como un intento de superar algunas de estas críticas. La proposición principal es que las unidades enseñadas sean las palabras completas. De esta forma se evitan los problemas de la falta de regularidad del código y, además, el aprendizaje se centra en unidades que tienen significado abandonándose las que no lo tienen, los grafemas y los fonemas.
En un programa clásico de lectura global se empieza enseñando al aprendiz varias decenas de palabras hasta que las reconozca directamente, es decir, sin recurrir a la mediación fonológica ("luna" ®/luna/, "sol"®/sol/, etc.). El vocabulario visual así adquirido es utilizado por los alumnos para leer y componer frases, pero estas actividades están limitadas por la cantidad de palabras memorizadas. Ante una palabra desconocida el aprendiz esta obligado a adivinar su significado; el maestro lo animará a practicar esta actividad y no a buscar la correspondencia entre grafemas y fonemas. Versiones menos radicales del método plantean que el crecimiento del vocabulario visual requiere realizar discriminaciones cada vez más finas que pueden inducir al alumno a reparar en la fonología. Por ejemplo, para memorizar el significado de palabras como "luna", "cuna", "duna", "tuna", etc., inferir el valor fonológico de la primera letra es importante. De esta manera, cabría suponer que si bien las correspondencias grafema-fonema no se enseñan (al menos explícita y sistemáticamente), el alumno pueda llegar a operar con ellas de algún modo.
No obstante, los defensores de esta metodología asumen el principio teórico, defendido por F. Smith entre otros, de que la fonología no forma parte de los procesos que intervienen en la identificación de palabras escritas por parte del lector experto. Más específicamente, argumentan que la mediación fonológica hace más lento el acceso al significado y, consecuentemente, debería ser desterrada de la enseñanza. Es importante anticipar que estas ideas han sido refutadas empíricamente durante los últimos años, como veremos enseguida.
En la línea de los métodos globales, la opción denominada "lenguaje integrado" pone el énfasis en el uso del lenguaje escrito en situaciones comunicativas reales. Según esta posición, el papel del maestro es el de ayudar al alumno a explorar y descubrir progresivamente las convenciones del lenguaje escrito a través de su uso en contextos naturales. Al lector principiante que no consigue leer un mensaje se le animará para que adivine su significado explotando todos los recursos disponibles: palabras que reconoce, sus propios conocimientos lingüísticos e informaciones sobre el tema, las ilustraciones que acompañan el mensaje, la comprensión de las intenciones del autor, etc. Kennet Goodman condensó esta noción en una frase célebre: "Leer es practicar un juego de adivinanzas psicolingüísticas". Esta afirmación tiene como consecuencia que el reconocimiento de palabras sea considerado un proceso secundario, una opción, en la comprensión de la lengua escrita. Para los defensores del lenguaje integrado no es necesario leer cada una de las palabras de un texto, pues el lector posee un poder predictivo basado en la redundancia del lenguaje y una capacidad de interpretación basada en sus conocimientos previos. Capacidad predictiva y conocimientos previos permiten al lector seleccionar de forma "inteligente", según sus necesidades e intereses, qué leer y qué dejar de lado. Esta proposición ha tenido una influencia considerable en la enseñanza de la lectura.
En el mundo hispanohablante se ha desarrollado otra metodología comunicativa con raíces en la teoría evolutiva constructivista de Jean Piaget. El fundamento de esta propuesta es que los niños que desde muy pequeños entran en contacto con la lengua escrita desarrollan espontáneamente, esto es, sin enseñanza formal, ideas sobre lo que representa la escritura en el plano formal y funcional: qué distingue lo escrito de otras formas de representación gráfica, qué representan los signos ortográficos, para qué sirve la escritura. Los constructivistas han puesto al descubierto regularidades importantes en la evolución de las ideas que el niño desarrolla sobre la lengua escrita. A una edad temprana, por ejemplo, distingue entre lo que es un dibujo y lo que es una palabra escrita y, de manera progresiva, establece relaciones entre lo oral y lo escrito hasta llegar a formular (implícitamente) hipótesis fonológicas. Por ejemplo, la llamada "hipótesis silábica" supone que las sílabas que componen las palabras deben tener una representación gráfica diferenciada. Así /cristina/ necesitará tres signos gráficos y /pedro/ dos.
La metodología constructivista plantea la enseñanza a partir de las "hipótesis" del niño y propicia en los aprendices el empleo de sus propios recursos para escribir. Es importante subrayar que el avance del alumno supone un acercamiento progresivo al código alfabético, y que si bien las reglas de transformación grafema-fonema, y viceversa, no se enseñan de manera sistemática, el aprendiz tendrá inevitablemente que descubrirlas o codescubrirlas con la ayuda del enseñante. Este crea situaciones que favorezcan la evolución de las ideas personales del niño sobre el lenguaje escrito. Por el contrario, en la metodología fónica, y también en la global, es el enseñante el que planifica la secuencia con la que se llevarán a cabo los aprendizajes.
Pero una revisión crítica de las opciones metodológicas presentadas no puede dejar al margen a las aportaciones bien consolidadas de la investigación sobre los mecanismos o procedimientos de lectura de las palabras, su adquisición y sus dificultades.

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2. LOS METODOS GLOBALES toman como unidad de aprendizaje las palabras completas. La irregularidad ortográfica del inglés podrá ser una razón para optar por este enfoque en esa lengua.



¿Cómo leemos las palabras?
Esta cuestión puede parecerle extraña al lector experto. Nuestra impresión es que la identificación de una palabra escrita es instantánea y no deja lugar al estudio de procesos que podrían tomar tiempo y consumir energía por parte del lector. Sin embargo, el análisis experimental de la lectura de palabras demuestra que no es así. Por ejemplo, las palabras frecuentes se identifican más deprisa que las menos frecuentes y los estudios de laboratorio muestran que este y otros factores, tales como la longitud de la palabra, su estructura ortográfica o la existencia de "vecinos" ortográficos o fonológicos (palabras similares ortográfica o fonológicamente; por ejemplo, son vecinas de "pato" las palabras gato, palo, pata, pito...), determinan de manera previsible la duración y la precisión del proceso de identificación.
Los modelos elaborados para explicar estos resultados consideran que identificar una palabra consiste en establecer una conexión entre su forma ortográfica en el texto y los conocimientos que el lector posee en su memoria léxica sobre dicha palabra; conocimientos principalmente semánticos (su significado), sintácticos (tipo gramatical, género, etc.) y fonológicos (su pronunciación). Esta conexión se puede realizar de dos formas diferentes. La primera tiene lugar de manera directa y se produce cuando la palabra que hay que identificar forma parte del repertorio de palabras memorizadas que posee el lector, el denominado léxico ortográfico. La segunda procede por ensamblaje fonológico, esto es traduciendo los elementos ortográficos de la palabra, letras y grupos de letras, a la forma fonológica correspondiente. Se trata en este caso de un reconocimiento indirecto que se produce a través de la representación fonológica de la palabra.<A name="AlegriaRec">/Fotos/artic/Alegria/tirarec.jpgComparación de métodos de enseñanza en Estados Unidos
Son numerosas las investigaciones que muestran las ventajas de la enseñanza fónica en la lengua inglesa. En los EE.UU. hay una larga tradición de comparar los resultados obtenidos con diferentes métodos de enseñanza de la lectura. Entre los estudios recientes se encuentra el realizado por la Academia Nacional de Ciencias/ Consejo Nacional de Investigaciones, que, bajo el auspicio del Departamento de Educación, revisó más de 700 publicaciones. Llegó a la conclusión de que el reconocimiento de las palabras escritas es muy difícil si no se dispone del conocimiento de cómo las letras representan de forma sistemática a los sonidos. Además, sin tal conocimiento no es posible el progreso en el aprendizaje. Si un niño no puede apoyarse en el principio alfabético, el reconocimiento de palabras será lento y laborioso, lo que dificultará la comprensión de los textos.
Así mismo el Panel Nacional sobre la Lectura, organizado por el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, de Estados Unidos, realizó un metaanálisis de una selección de 38 estudios bien controlados sobre instrucción fónica. Los resultados mostraron que la instrucción fónica sistemática aumenta el éxito de los niños en el aprendizaje de la lectura y que resulta significativamente más efectiva que la instrucción que incluye poca, o ninguna, enseñanza fónica.
Otra importante publicación americana, How Psychological Science Informs the Teaching of Reading, recoge una revisión excelente de los datos más actuales y significativos en el tema que nos ocupa.

Actividad automatizada
Estos dos procesos funcionan de manera paralela y automática, lo que quiere decir que los procesos implicados en la lectura de palabras se ponen en marcha obligatoriamente en cuanto los ojos del lector fijan una palabra escrita. La voluntad del lector no desempeña ningún papel en este proceso y, por ello, no se puede evitar leer una palabra una vez que ha entrado en el campo visual, ni tampoco decidir si la palabra será procesada fonológica u ortográficamente.
G. Van Orden y sus colaboradores han demostrado elegantemente la intervención de la fonología en la lectura de palabras por medio de una tarea de toma de decisión semántica: contestar rápidamente si una palabra escrita pertenece o no a una categoría particular; por ejemplo, decidir si se trata o no de una flor. Los resultados muestran que palabras como "rows" (rema), que se pronuncia igual que "rose" (rosa), producen a menudo el error de apretar el botón "sí". Por supuesto que el lector "sabe" que rows no es un nombre de flor, pero la tendencia a responder "sí" revela que la fonología de rows, que se activa de modo automático en el proceso de identificación de la palabra escrita, interfiere negativamente en la tarea semántica, sin que los sujetos puedan evitarlo. Este fenómeno, llamado "efecto de homofonía", se observa también cuando se presentan pseudopalabras. Por ejemplo, en castellano, la pseudopalabra "habión", homófona de "avión", produciría interferencias en la tarea de decisión semántica "objeto que vuela" generando una tendencia errónea a responder "sí".
Cabe agregar que los estudios minuciosos de Rayner y sus colaboradores sobre la manera en que los ojos recorren un texto revelan aspectos de esta actividad que, de nuevo, no coinciden con nuestras intuiciones de lector. Tenemos la impresión de que los ojos se deslizan de manera continua a lo largo de las líneas de texto, pero la realidad es muy diferente. Los ojos proceden de manera discontinua: se detienen en la palabra que leen durante unos 200-250milisegundos como promedio (fijación ocular) y saltan, literalmente, a la siguiente en 30ms (movimiento sacádico). Los estudios sobre los movimientos oculares del lector experto muestran que se fijan casi todas las palabras de un texto y que la duración de las fijaciones depende del trabajo de identificación que exija la palabra (es menor en las palabras frecuentes que en las que no lo son tanto).
Todos estos trabajos muestran que el procesamiento de las palabras escritas, aisladas o componiendo un texto, es una actividad automatizada en el lector experto. Sus cualidades intelectuales tienen poco o nada que ver en tal proceso. Por supuesto, el lector las ejerce en los procesos de comprensión de los textos: aplica sus conocimientos lingüísticos y conceptuales para extraer las ideas, relacionarlas entre sí y con los conocimientos previos, para realizar inferencias, e incluso para elegir inteligentemente dónde leer en función de sus intereses y necesidades.
Enseñar a un niño a leer consiste, por necesidad, en ayudarlo a elaborar un procesador de palabras escritas automatizado, pero es también enseñarle a encontrar las claves que permiten la comprensión de los textos y a buscar información inteligentemente en función de sus necesidades. Estos múltiples aspectos que engloba la enseñanza de la lectura son del todo diferentes y buena parte del debate sobre los métodos proviene de que los defensores de uno u otro hablan de enseñar a leer haciendo referencia a cuestiones diferentes: crear y automatizar el procesador de palabras escritas, por una parte, y enseñarle al niño a servirse con inteligencia de él, por otra.<A name="Alegria1">Imagen enviada

3. ANTES DE APRENDER A LEER los niños toman contacto con los textos escritos. Se familiarizan con los relatos a través de los cuentos e historias que les leen los adultos. Aprenden sobre la forma gráfica de las palabras y su disposición en las páginas, adquieren nuevo vocabulario y nuevas formas de expresión que son propias del lenguaje escrito. Estos conocimientos desempeñan un papel muy importante en que la lectura sea una experiencia motivadora y plena de significado.



La conciencia fonológica
El proceso de aprendizaje que lleva a la adquisición de los mecanismos de identificación de palabras es uno de los mejor documentados de la psicología cognitiva. En el caso del lector experto vimos que existen dos procedimientos para la identificación de palabras escritas, uno directo u ortográfico y otro indirecto o fonológico. En este último caso el sistema atribuye fonemas a las letras o grupos de letras, y para aprender a hacer esta operación el aprendiz tiene que comprender el código alfabético, lo que le exige haber aislado mentalmente los fonemas. Sólo así el niño será capaz de concebir las palabras "sol" y "gol" como formadas cada una por tres fonemas, de los cuales es el primero el que distingue una de otra. Se ha dado el nombre de conciencia fonológica a esta capacidad. No se trata sólo de poder discriminar auditivamente palabras que presentan diferencias fonológicas mínimas; esta última capacidad forma parte de los mecanismos de procesamiento del habla que se desarrollan de forma natural y el niño la posee incluso antes de empezar a hablar. Si no fuera así, no podría distinguir entre las palabras que oye y establecer correspondencias sistemáticas entre cada una de ellas y sus referentes. La conciencia fonológica se desarrolla más tarde y requiere un tipo de reflexión consciente que permita aislar mentalmente las unidades fonológicas que constituyen las palabras.
Ciertos aspectos de la conciencia fonológica preceden en su desarrollo al aprendizaje de la lectura. Así se ha demostrado que los niños prelectores son capaces de segmentar una palabra en sílabas dando un golpecito o palmada por sílaba. Con unos pocos ejemplos y algo de entrenamiento la mayoría de los niños de 4 y 5 años son capaces de hacer esta tarea. La "hipótesis silábica" (cada sílaba tiene que ser representada por un signo gráfico), descrita por los constructivistas, se basa en esta habilidad. Es evidente que el niño no podría desarrollar la hipótesis si no fuera capaz de concebir explícitamente las palabras como secuencias de sílabas. La conciencia de otros aspectos fonológicos del habla, tales como la rima, también se observan antes de aprender a leer. Los niños prelectores son capaces de realizar tareas que exigen esta habilidad. Por ejemplo, se les presentan 3 dibujos, "sol", "gol" y "mar", y se les pide que identifiquen el intruso ("mar" en este caso), para lo cual el niño tiene que reconocer que las palabras "sol" y "gol" riman entre ellas pero no con "mar".
Sin embargo, las tareas que exigen la segmentación en fonemas son mucho más difíciles. Así, la supresión del fonema inicial, tarea, clásica en este dominio, en la que se propone al niño una palabra como /sol/, a lo que tiene que responder /ol/, no está al alcance de los prelectores. Esta tarea implica la conciencia fonémica, que es el aspecto más exigente de la conciencia fonológica. La conciencia fonémica es necesaria para la comprensión del código alfabético, ya que para entender lo que representan las letras de una palabra escrita el aprendiz tiene que ser capaz de aislar mentalmente los fonemas correspondientes en la palabra hablada. Esta habilidad no se desarrolla de manera espontánea, tal como han podido demostrar experimentalmente J. Morais y sus colaboradores con adultos iletrados: fueron incapaces de realizar la tarea de suprimir el fonema inicial. Por el contrario, un grupo de adultos del mismo entorno social que habían sido alfabetizados pudo llevarla a cabo. Del mismo modo, Ch. Read y sus colaboradores demostraron que los lectores chinos que sólo utilizan el sistema logográfico propio de esta lengua, que no representa fonemas, son incapaces de realizar la tarea de supresión descrita.
Estos resultados tienen una incidencia importante en la enseñanza de la lectura puesto que indican: a) que la conciencia fonémica no se desarrolla espontáneamente, b) que la estructura fonémica del habla tiene que ser explícitamente revelada al aprendiz lector y c) que esto no ocurre en general si no es en el contexto del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. Además, investigaciones como la realizada por uno de los autores, Jesús Alegría, y sus colaboradores han mostrado que la enseñanza de la lectura con el método global durante el primer año no permite al niño adquirir conciencia fonémica.
También B. Byrne realizó una serie de experimentos por medio de una versión de laboratorio de la enseñanza global de la lectura, en la que enseñaba a unos preescolares a memorizar parejas de palabras tales como "fat" (gordo), asociándola con un dibujo que representaba un niño gordo, y "bat" (murciélago), asociada al dibujo correspondiente. Para verificar si de este aprendizaje el niño podía deducir espontáneamente que la letra "f" de "fat" correspondía al fonema /f/, puesto que es el sonido que distingue fat de bat, el autor proponía al niño una nueva palabra escrita, "fun" (diversión), y le preguntaba si ahí decía /fun/ o /bun/ (bocadillo). Los prelectores fueron incapaces de hacer esta transferencia. Además, una serie de controles experimentales suplementarios permitieron concluir que esta incapacidad es debida a la falta de conciencia fonémica en los aprendices, ya que estos mismos niños eran capaces de realizar tareas equivalentes con unidades que representaban palabras y no fonemas.
Por otra parte, los estudios longitudinales (es decir, que continúan a lo largo del tiempo) del entrenamiento metafonológico en distintas lenguas alfabéticas, incluido el español, han permitido demostrar que la relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura es de tipo causal: el entrenamiento de preescolares en tareas que desarrollan la conciencia fonológica favorece la adquisición de la lectura y la escritura; así obtienen resultados superiores a los de un grupo de control que recibe un entrenamiento cuantitativamente equivalente pero sin relación con la fonología.
De acuerdo con los resultados anteriores, los métodos fónicos tienen una ventaja respecto a los métodos de enfoque global, en la medida en que empiezan temprano a explicitar el código alfabético, aportándole al aprendiz una forma autónoma de leer todas las palabras que encuentre. Es evidente, sin embargo, que la comprensión del código alfabético es necesaria pero no suficiente para lograr un procesador de palabras automatizado. La automatización del reconocimiento de palabras escritas requiere una práctica prolongada de la lectura; los trabajos experimentales muestran que es la propia actividad de leer la que permite alcanzar este resultado. Así, el hecho de identificar una palabra en el curso de la lectura tiene un doble efecto. Por un lado, automatiza el proceso de ensamblaje fonológico y, por otro, crea poco a poco las representaciones ortográficas de las palabras leídas, es decir, encontradas e identificadas. Estas representaciones ortográficas son las que permitirán la identificación directa de tales palabras en encuentros ulteriores. Este es el fundamento de la noción de "autoaprendizaje", un mecanismo que explica cómo el aprendiz de lector, en la medida en que disponga de los mecanismos fonológicos de base que le permitan identificar palabras escritas, podrá por sí solo mejorar el funcionamiento de su procesador de palabras.
Pero esta evolución es larga, y así uno de los autores, Emilio Sánchez, con sus colaboradores, ha mostrado en un reciente estudio que la habilidad de los niños para leer palabras aisladas (rapidez y exactitud) al cabo de seis años de escolaridad presenta aún diferencias individuales importantes. Tales diferencias guardan una fuerte correlación con la comprensión de textos propios de ese nivel escolar; la relación se mantiene aunque se elimine la influencia de otras variables que también intervienen en la comprensión de los textos, tales como los conocimientos previos sobre el tema, la memoria de trabajo y la capacidad para operar con marcadores discursivos. Estos resultados demuestran que la eficacia del procesador de palabras no es aún perfecta en algunos alumnos al cabo de seis años de práctica y que el nivel de eficacia alcanzado determina, en gran medida, la habilidad de comprensión de textos del aprendiz.
Un argumento complementario en favor de la utilización temprana del código alfabético es el llamado efecto "San Mateo", con el que K.Stanovich explica que las diferencias individuales al principio del aprendizaje de la lectura se acentúan, en vez de reducirse, con la escolaridad. Como en la parábola bíblica de los talentos, los buenos lectores progresan más rápido que los malos simplemente porque leen más. De esta forma, los aprendices a los que se les facilita la adquisición del código alfabético se convierten pronto en lectores autónomos, y esta ventaja, que les permite leer mejor ya desde el inicio, constituye una poderosa motivación para leer más. Los progresos así alcanzados les van distanciando cada vez más de los aprendices que no han recibido la ayuda necesaria para dominar el código alfabético.

Dificultades para aprender a leer
La relación estrecha entre conciencia fonológica y lectura se refleja en que la primera constituye el mejor predictor que se conoce del éxito en la segunda. Además, disponemos de abundantes datos empíricos que demuestran que algunos niños inteligentes, capaces de realizar aprendizajes complejos, de aritmética por ejemplo, tienen dificultades serias para aprender a leer, lo que demuestra que la inteligencia no constituye una garantía de éxito en el aprendizaje de la lectura. Estos datos sugieren que aprender a leer es algo particular, que requiere capacidades específicas innecesarias para otros aprendizajes; además, todo parece indicar que estas capacidades son de naturaleza fonológica.
La definición clásica de la dislexia considera esta deficiencia como una dificultad específica del procesamiento de la lengua escrita, es decir, que ocurre en ausencia de problemas con la lengua oral. Esta noción era compatible, en principio, con la idea de que los disléxicos encontrarían problemas en la adquisición de la conciencia fonológica, pero no tendrían problemas fonológicos de base que dificulten la percepción y producción del habla. Hoy se acumulan datos convergentes que muestran que los disléxicos también tienen deficiencias fonológicas sutiles en el procesamiento del habla, si bien estas deficiencias sólo aparecen en condiciones experimentales particulares más exigentes que las naturales de audición. También es deficiente en los disléxicos la memoria de trabajo basada en la fonología, que permite integrar las palabras en frases. Esta deficiencia se manifiesta más a las claras en el procesamiento de la lengua escrita que en el del habla, porque la primera representa una carga de memoria superior a la segunda, especialmente cuando los procesos de identificación de las palabras escritas no han sido automatizados, como es el caso de los disléxicos.
Respaldan la explicación de la dislexia en cuanto deficiencia fonológica general (y no exclusivamente ligada a la lectura) algunas tareas concebidas para evaluar la accesibilidad de las representaciones fonológicas del habla. Se ha demostrado, por ejemplo, que los disléxicos son más lentos que los lectores normales en tareas consistentes en nombrar imágenes, así como en tareas de fluidez verbal en las que se les pide que digan tantos nombres como puedan, pertenecientes a un campo semántico determinado (por ejemplo, nombres de animales), en un tiempo limitado.
De conformidad con esta concepción de la dislexia, se ha podido demostrar asimismo que entrenar la conciencia fonológica de los niños que presentan dificultades de aprendizaje de la lectura produce beneficios apreciables.
Las dificultades de los disléxicos relativas a la conciencia fonológica y, consecuentemente, a la lectura serían el resultado de esta deficiencia fonológica más básica cuya existencia puede observarse independientemente de la actividad lectora. Así, en una sociedad sin escritura se podría ser "disléxico" sin saberlo.

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4. EN EL METODO FONICO se enseña directamente a asociar letras y sonidos. Múltiples estudios parecen demostrar que, incluso en inglés, éste es un paso necesario.



Aprender a leer en español
Buena parte de los resultados examinados hasta ahora se han obtenido con el inglés, por lo que cabe preguntarnos si pueden ser trasladados, sin más, a otras lenguas y en particular al castellano, cuya escritura refleja de manera más fiel la fonología.
Los sistemas de escritura con ortografía alfabética pueden clasificarse en superficiales y profundos, según respeten en mayor o menor grado la consistencia de las correspondencias entre grafemas y fonemas, esto es, que a cada fonema le corresponda un único y específico grafema. Entre los primeros, también denominados transparentes, se encuentran el español, el alemán y unas cuantas lenguas más que poseen sistemas fonológicamente consistentes. Los sistemas profundos u opacos presentan en mayor o menor medida irregularidades en las correspondencias fonológicas debido en parte a que también representan unidades morfológicas; es el caso del inglés y el francés, por ejemplo. Así, en inglés, el pasado de los verbos regulares se escribe agregando "ed" al infinitivo (to walk [caminar] - walked [caminaba]), pero esta terminación puede pronunciarse de tres formas diferentes: /t/, /d/ e /id/, lo que crea una irregularidad en la traducción fonológica al mantenerse la terminación ortográfica fiel a la morfología verbal. Cuando la fonología y la morfología están en contradicción, como en este caso, el inglés tiende a sacrificar la primera en beneficio de la segunda. Así por ejemplo la "a" de "nature" se pronuncia /ei/ mientras que la misma letra en "natural" se pronuncia /æ/. Esta falta de regularidad en el plano fonológico (la misma letra representando fonemas diferentes) preserva el parentesco morfológico entre las palabras "nature" y "natural". En español, por el contrario, nos tomamos bastantes más libertades con la morfología para preservar la fonología (por ejemplo el mismo radical lo escribimos con "g" en "proteger" y con "j" en "protejo", con "z" en "caza" y con "c" en "cacería").
Además, una diferencia notable entre la fonología del inglés y la del español, que tiene consecuencias importantes en el nivel ortográfico, es la distinta riqueza de los sistemas vocálicos de estas lenguas. El inglés tiene más de una decena de fonemas vocálicos y sólo utiliza las letras "a, e, i, o, u" clásicamente destinadas a la representación de vocales. Ello hace que estas letras, solas o combinadas, tengan que cumplir funciones múltiples y, como resultado, que se produzcan inconsistencias. Por el contrario, el español sólo posee cinco fonemas vocálicos y esto le permite establecer una relación biunívoca entre fonemas y letras (a excepción del grafema "y", con el que a veces se representa al fonema /i/).
Es interesante agregar que esta situación tiene incidencia en la enseñanza del código alfabético, dado que las vocales se prestan mejor que las consonantes para adquirir conciencia fonémica. El motivo es que las primeras tienen una duración mayor y pueden pronunciarse aisladamente (se le puede explicar al aprendiz que /pan/ tiene una /aaaaa/ pero será difícil que entienda que también tiene una /p/, imposible de pronunciar si no es agregando una vocal o de manera distorsionada). Así pues, el establecimiento de la relación entre los fonemas y las letras correspondientes se ve facilitado si se comienza por las vocales, y se puede esperar que este primer paso ayude al niño a la hora de generalizar el código a las consonantes. La situación es poco favorable en inglés porque, si bien las vocales pueden ser aisladas como en español, la relación bastante más compleja que existe entre ellas y las letras que las representan hace que el potencial didáctico de las vocales desaparezca. Por otra parte, aunque la ortografía del inglés sea bastante más coherente en lo que respecta a las consonantes, no puede eludirse el problema de que cuesta más aislar éstas.
La conclusión de este análisis es que la adquisición del código alfabético tiene que ser más fácil en español que en inglés porque en español es más consistente. Ahora bien, si el código alfabético ha demostrado su eficiencia en inglés a pesar de su relativa falta de productividad, se puede esperar, en consecuencia, que en sistemas superficiales o transparentes como en el español este código sea "a fortiori" más eficiente.
En esta línea, los trabajos comparativos entre sistemas ortográficos diferentes indican que la adquisición de la lectura es más rápida en un sistema transparente. Por ejemplo, H. Wimmer y U. Goswami han demostrado que la lectura de los nombres de los números en inglés (una lista como three, two, eight, etc.) es lenta y aún plantea problemas a escolares de tercer año. En alemán (sistema transparente), por el contrario, esta habilidad está bien establecida a fines del primer año de escuela, es decir, más de dos años antes que en inglés. La diferencia entre los dos sistemas es debida a la distinta complejidad del código y no, por ejemplo, a problemas de pronunciación que influyeran en los resultados. Para controlar este y, eventualmente, otros factores no pertinentes los niños que participaron en el experimento tenían que "leer" también las cifras correspondientes (3, 2, 8, etc.), lo que ponía a anglófonos y germanófonos en las mismas condiciones. Esta situación experimental no dio lugar a diferencias entre lenguas; se muestra así que la rapidez de aprendizaje está ligada a la mayor o menor transparencia del código fonológico.
Nuestros propios trabajos, comparando la rapidez de la adquisición de la ortografía léxica en francés (sistema profundo) y en español, confirman lo observado en la lectura. Dichos trabajos tienen en cuenta el hecho de que la ortografía del español, a pesar de su carácter globalmente transparente, tiene un número relativamente importante de incoherencias que causan dificultades en la escritura. Por ejemplo, las sílabas /xe/-/xi/ se pueden escribir con "g" o con "j"; la "h" inicial es muda y por consiguiente no puede ser deducida de la fonología. Estas incoherencias son estrictamente idénticas en las dos lenguas comparadas: escribir "coleg_io", y "habitación" en español y "collèg_e" o "habitation" en francés depende de la posesión de una representación memorizada de estas palabras en el léxico ortográfico, lo que a su vez está en función de la frecuencia con la que aquellas palabras hayan sido encontradas en los textos leídos por los niños. Los resultados muestran que muchas de estas palabras ya son familiares, y por tanto escritas correctamente por los aprendices, al cabo de pocos meses de escolaridad con métodos fónicos en español, y que hay que esperar más de un año para observarlo en francés. Tal resultado es en cierto modo paradójico, si se piensa que el código fonológico es considerablemente más eficiente en español que en francés, lo que podría llevar al lector hispanohablante a basarse exclusivamente en el código y no darle importancia a la escritura lexical, cuantitativamente menos importante que en francés. Parece, por tanto, que el léxico ortográfico se desarrolla más rápido en español que en francés y la ventaja de los hispanohablantes, comparados con los francófonos, proviene probablemente de que los primeros aprenden a leer más pronto que los segundos y los niños que leen antes pueden leer más y el mecanismo de autoaprendizaje desarrolla la lectura y la ortografía lexical con más rapidez.
La conclusión de los trabajos comparativos indica que disponer rápidamente de un código fonológico eficaz desempeña un papel positivo en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Ahora bien, los trabajos realizados para comparar métodos de enseñanza de la lectura en inglés concluyen que enseñar el código fonológico favorece el aprendizaje a pesar de que el código no sea muy productivo. Parece poco razonable pensar que enseñar el código fonológico en sistemas ortográficos como el del español o el alemán, en los cuales es sumamente eficiente, pueda tener un efecto negativo. Por el contrario, el razonamiento basado en la idea de autoaprendizaje (a leer se aprende leyendo) sugiere que cuanto antes el niño sea capaz de leer de manera autónoma tendrá mayor ventaja, y que proporcionarle la clave del código, sobre todo cuando éste es eficaz, va a contribuir a hacer de él un lector autónomo y así su propio profesor. Si se puede entender que los pedagogos de la lectura en inglés se hayan planteado el problema de decidir cuándo exponer al niño a un sistema de reglas complejo y poco productivo, parece más difícil entender que las lenguas que poseen un sistema transparente no se aprovechen de su fortuna.

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5. LAS ACTIVIDADES que facilitan al aprendiz el establecimiento de correspondencias entre partes de las palabras habladas (sílabas y fonemas) y partes de las palabras escritas (unidades ortográficas de tamaño silábico y grafemas simples), son fundamentales para el aprendizaje del código alfabético.



Una dosificación armónica
Una dosificación armónica de ingredientes de origen comunicativo y de origen fónico nos parece indispensable para afrontar el programa gigantesco de enseñar a leer a todos los niños. Ningún método excluyente puede pretender cubrir la totalidad del proyecto. Cada una de las familias de métodos se centra en aspectos específicos e importantes. La seducción que ejerce el lenguaje integrado en el medio educativo es comprensible y legítima. Corresponde a una filosofía de la enseñanza en la cual se le da al aprendiz un papel activo y al maestro una sensibilidad aguda a los signos que indican dónde se sitúa exactamente el alumno.
Es a veces difícil entender la obstinación de algunos defensores del lenguaje integrado contra la fonología. La fonología es un aspecto de la lengua, como la sintaxis y la semántica, y como tal, forma parte de las adquisiciones que el niño tiene que realizar para elaborar una concepción adecuada de lo escrito. Hay que señalar que la fonología es el elemento específico fundamental de la lengua escrita, puesto que está fabricada con letras que representan los fonemas. La asimilación progresiva de lo escrito, a la que el niño se entrega en un contexto educativo constructivista, va a llevarlo a plantearse qué representan las letras y ahí el profesor sensible que lo acompaña va a tener que ayudarlo a comprender el código alfabético, una de las realizaciones magnas de la civilización. Se puede adivinar que la aversión que ejerce la fonología en algunos medios educativos proviene de fantasmas como el de imaginar al profesor con sus alumnos cantando un lunes por la mañana: "la le li lo lu, na ne ni no nu, ta te ti...". Los trabajos sobre la toma de conciencia de la estructura fonológica de la lengua no tienen gran cosa que ver con estas canciones.
Para concluir, un punto nos parece esencial. La comprensión del código alfabético es indispensable al comienzo del aprendizaje y el niño tiene que ser ayudado en esta tarea. Ahora bien, la manera de ayudarlo puede tomar formas diversas y deja una libertad considerable al maestro que haya entendido por qué es indispensable su auxilio. Se podría incorporar la filosofía del lenguaje integrado sin ninguna dificultad conceptual. Bastaría con que los defensores extremos de este método tuvieran en cuenta las consolidadas conclusiones de los estudios experimentales (y abandonaran su militancia).
Un programa de enseñanza de la lectura debe llevar al niño al punto donde pueda dedicar todos sus recursos intelectuales a comprender el sentido del texto que está leyendo. Toda la escolaridad está destinada a que los alumnos lleguen a leer de manera inteligente. La armonía a la que aspiramos podría ser entendida con una metáfora musical: una técnica irreprochable al servicio de la musicalidad. Esta última es lo único que importa, pero es inalcanzable sin la primera.






Los autores JESUS ALEGRIA ISCOA, MARISOL CARRILLO GALLEGO Y EMILIO SANCHEZ MIGUEL investigan los procesos psicolingüísticos que intervienen en la adquisición de la lectura y explican las dificultades en este aprendizaje. Alegría es profesor de psicolingüística en el Laboratorio de Psicología Experimental de la Universidad Libre de Bruselas. Carrillo enseña psicología de la lectura en el departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Murcia. Emilio Sánchez se halla adscrito al departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Salamanca.




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Buen estudio.




Atte.

Ge. Pe.

Adm

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